sâmbătă, 28 aprilie 2018

SCRIEREA FUNCŢIONALĂ



Scrierea funcţională – este acel tip de comunicare in scris, care asigură „dialogul” individului cu spatiul social. Cererea, scrisoarea, telegrama, invitatia sunt exemple de scrieri functionale. Aceste scrieri folosesc un limbaj concentrat, de cele mai multe ori, standard.
Telegrama – o comunicare scrisă foarte scurtă, prin care sunt transmise ştiri urgente, evenimente importante, gânduri, sentimente, urări. Are un conţinut clar şi concis, uneori renunţandu-se la cuvintele de legătură.
Model:

Destinatar: Stan Irina
                 Str. Cooperativei nr 26
                   Sector 5, Bucureşti

Sosesc in Bucureşti pe 28 iulie 2007, ora 10, in gara de Nord, cu rapidul nr. 23, vagonul 3.
Te rog asteapta-mă!

                                                                              Ioana
Exp: Popescu Ioana
        Str. V. Alecsandri nr. 4
        Vaslui

Invitatia – bilet sau scrisoare scurta prin care cineva este rugat să participe la o solemnitate, la o manifestare sau să se prezinte la sediul unei autorităti.

Model:
Invitaţie

Stimate domnule director,

          Membrii Cercului de literatura de la Şcoala cu clasele I-VIII Bâsca-Chiojdului, vă invită in ziua de 15 ianuarie 2007, orele 16,  la sedinţa festivă dedicată naşterii poetului Mihai Eminescu, care va avea loc in sala de festivităţi a şcolii. La manifestare vor fi prezenţi profesorii şcolii şi reprezentanti ai autorităţilor locale.
          Va rugăm să confirmaţi participarea dumneavoastra la preşedintele  cercului, elev Davidescu Alexandru.

7 ianuarie 2007                                                                     Cu stimă,
                                                                           Membrii cercului de literatură



Cererea – o compunere prin care cineva se adresează unei persoane cu atribuţii oficiale, solicitând rezolvarea unei probleme de interes personal
Structura unei cereri:
-         formula de adresare
-         numele, prenumele, statutul social şi adresa solicitantului
-         conţinutul propriu-zis al cererii, formulat clar şi concis
-         locul şi data intocmirii cererii
-         semnătura solicitantului
-         cui i se adresează cererea, precizand funcţia celui solicitat şi institutia pe care o conduce.
-          
Model:



Domnule Director,

          Subsemnatul, Ionescu Mihail, elev in clasa a VIII-a  a Şcolii cu clasele I-VIII nr. 18  Bacău, domiciliat in Bacău. str. Unirii nr. 54, va rog respectuos sa binevoiti a-mi aproba eliberarea unei adeverinte din care să rezulte că frecventez cursurile acestei scoli, avand rezultate bune la invatatură si disciplină.
          Respectiva adeverintă imi este necesară pentru inscrierea la cursurile de informatică desfasurate la Palatul Copiilor Bacău.


Bacău, 10 septembrie 2007                                                Ionescu Mihail


Domnului Director al Şcolii cu clasele I-VIII nr. 18  Bacău

Scrisoarea – un mod de comunicare in scris , intre expeditor (cel care scrie) si destinatar (cel caruia i se adresează)
Structura: - data si locul
-         formula de adresare (exprima atitudinea faţă de destinatar)
-         formula de incheiere (Exprima sentimentele expeditorului)
-         semnatura
scrisorile pot fi: familiale, de felicitare, de afaceri, reflexive, oficiale.



Model:
Sinaia, 22 iulie 2007
Dragii mei părinti,
            In primele randuri, vreau să vă scriu ca am sosit cu bine in tabără: călătoria cu trenul pană la Sinaia s-a desfasurat in bune conditii; de acolo ne-a luat un autocar, care ne-a ajutat sa parcurgem cei 8 km pana la tabără.
            Tabăra arată excelent: o pajiste intinsă pe care sunt amplasate cabane asezate de-o parte si de alta a aleilor, zici că te afli intr-un sătuc al piticilor. De aici, avem o panoramă a intregii statiuni. Se vede perfect telecabina, care urcă si coboară de sute de ori pe zi.
            Stau intr-o cabană impreuna cu alte trei colege. Mancarea este suficientă si gustoasă.
            Am mers la discotecă, iar ziua pot să joc biliard, să ma plimb, sa mă uit la televizor. Asta atunci cand nu mergem in drumetii, să vedem imprejurimile si să vizităm locurile interesante din punct de vedere turistic.
            Cu toate că ma simt foarte bine, imi este dor de voi si de fratele meu, Alin. Abia astept să vă revad!       
            Daca nu vă mai scriu si nici nu telefonez, vă anunt că sosesc acasă pe 28 iulie, orele 17, cu aceeleratul 341.
                                                                                       Vă imbătisează cu multă dragoste,                                                                       
                                                                                                                      Camelia 

          Exprimarea unui punct de vedere -  presupune intervenţia intr-un dialog (exprimarea orală a unui punct de vedere) sau eleborarea unei compuneri in care sa se exprime acest punct de vedere. Acest tip de comunicare presupune cunoasterea foarte buna a temei de discuţie, a conţinutului, a subiectului pentru a susţine cu argumente punctul de vedere. In acelasi timp, se exprima si propria opinie in legatura cu tema sau se pot prelua elemente din discursul altor participanti (dacă este vorba de exprimare orală)

PLEDOARIE PENTRU STUDIUL LIMBII FRANCEZE


             În zilele noastre, limbile străine au devenit o necesitate pentru o viaţă profesională de succes şi nu numai. Putem observa că, pentru a fi azi angajat într-un domeniu de lucru, cunoaşterea a cel puţin a unei limbi străine este absolut necesară. O limbă străină este un mare avantaj, căci un curriculum vitae care precizează şi faptul că se cunoaşte cel puţin o limbă străină, va fi cu siguranţă mai bine primit, decât unul care nu precizează acest lucru.

Se poate observa că, la un nivel egal în ceea ce priveşte formarea intelectuală a doi candidaţi, cel care cunoaşte o limbă străină, va fi întotdeauna preferat celui care nu cunoaşte niciuna.
De asemenea, România este o ţară a Uniunii Europene. Cunoaşterea unei limbi de circulaţie internaţională ne dă posiblitatea de-a circula liber în Europa, de-a putea fi cu uşurinţă angajat sau de-a face o carieră frumoasă acolo.Nu în ultimul rând, în secolul nostru este foarte importantă calitatea informaţiilor, iar accesul la noile informaţii se face prin cunoaşterea unei limbi străine.
Atunci, vorbind de limbi străine, ne întrebăm: de ce am alege limba franceza? Am putea avea mai multe argumente în favoarea învăţării acestei limbi de circulaţie internaţională. În primul rând, franceza este una din cele doua limbi, împreună cu limba engleză, care se vorbeşte pe cele cinci continente de 80 de milioane de oameni ca limbă maternă, 190 de milioane ca limbă secundară și de încă aproximativ 200 de milioane ca limbă străină de vorbitori în 57 de țări. Este, de asemenea, una din cele două limbi oficiale din majoritatea instituţiilor importante, cum ar fi: Organizaţia Naţiunilor Unite, Uniunea Europeană, Consiliul European, Unesco, Crucea Roşie, etc.
Până în zilele noastre franceza a fost considerată ca şi limba oficială a Jocurilor Olimpice şi limba diplomatică a Statului Vatican. Limba franceză este vorbită în mai mult de 43 de ţări din lume.
Românii au deja un mare avantaj în învăţarea limbii franceze, date fiind rădăcinile latine comune, precum şi o multitudine de cuvinte împrumutate din limba franceză. Din 1993, România face parte din La Francophonie, o organizaţie internaţională a ţărilor afilitate cu limba sau cultura franceză. În România limba franceză este înţeleasă de aproximativ 25% din populaţie graţie strânselor legături culturale cu Franţa din secolele trecute.
De asemenea, cunoaşterea limbii franceze înlesneşte şi mai mult accesul la celelalte limbi latine (italiana, spaniola, portugheza) 
Aproape 62% din elevii din învăţământul primar românesc studiază o limbă străină, comparativ cu media UE de 69%, şi doar 0,8% din elevii din acest ciclu învaţă două limbi străine, comparativ cu media UE de 3,5%, conform datelor Comisiei Europene la nivelul anului 2008. În cazul elevilor din clasele primare, 38,7% din ei studiază engleza, 22,6% - franceza şi 1,7% - germana. Sistemul românesc pune accentul mai ales pe înţelegerea, vorbirea şi citirea într-o limbă străină, scrisul nefiind prioritar. Numărul de ore recomandat prin programă pentru studierea la clasă a primei şi a celei de-a doua limbi străine este de 58 de ore anual, în gimnaziu şi liceu. 
Se merită să învăţăm limba franceză şi pentru faptul că putem astfel să privim spectacole, filme, teatru, concerte, să citim cărţi şi reviste direct în limba franceză, fără ca acestea să fie traduse. Limba franceză este deseori numită şi limba dragostei, datorită culturii franceze precum şi muzicalităţii ei.
Franţa oferă multe burse străinilor, ea este interesată mereu de dezvoltarea învăţământului şi a culturii. Se poate astfel studia în marile şcoli franţuzeşti, cum ar fi la Sorbonne sau la Universitatea Pierre et Marie Curie.
Limba franceză este o limbă clară, precisă, poate să traducă cele mai profunde nuanţe ale gândirii şi ale sensibilităţii umane. Ea reprezinită cea de-a treia limbă folosită pe Internet, după engleza şi germana şi în faţa spaniolei. Caracterul social, graţia, supleţea sunt calităţi care fac din limba franceză o limbă internaţională prin excelenţăîntotdeauna necesară şi utilă.

Bibliografie:
Ministère des Affaires étrangèresFrance, La documentation Française, Paris, 2004

duminică, 25 februarie 2018

MANAGEMENTUL CLASEI ȘI MANAGEMENTUL ȘCOLII: NECESITATEA UNEI COERENŢE

A vorbi despre managementul clasei nu este un lucru ușor. Ideea nu este nouă, desigur, dar este în continuă schimbare, iar astăzi există un numar mare de concepţii și practici ale managementului clasei. Nu vom întocmi o listă completă și nici nu vom face o analiza a acestora,  ci vrem, mai  degrabă, să oferim o reflecție mai cuprinzătoare cu privire la modul de intelegere a   diferitelor viziuni ale managementului clasei.
               Vom încerca, de asemenea, să analizăm  relaţia dintre managementul clasei şi  managementul școlii, punând accent pe necesitatea unei coerențe între aceste diferite tipuri de management.
                In literatura de specialitate,   coexistă  diferite definiții ale managementului clasei. Vorbind despre managementul clasei,  ne referim la organizarea timpului,  a spațiului și punerea în aplicare a activităţilor de predare, invăţare și evaluare, sau vorbim despre mangementului unui grup de elevi în interacțiune?
               Care sunt obiectivele managementului clasei? Care sunt mijloacele adecvate pentru a le pune în aplicare? Care sunt actorii și care sunt rolurile lor? Care sunt scopurile sale? Managementul clasei include toate elementele practicii predării sau nu este vorba decât de  un element particular al acestei practici?  Multe dintre aceste întrebări vor primi un răspuns in acest articol, insă cea mai mare parte a lor va  rămâne in suspans  sau va duce la răspunsuri foarte diferite.
               În acest articol, vom vorbi despre filozofia managementul clasei şi al şcolii sau, mai simplu, de  managementul educației.

Istoria  managementului educației poate fi  împărțita în trei perioade distincte, fiecare marcată printr-o perspectivă de management: o perspectivă ierarhică, o perspectivă sistemică și o perspectivă educativă.
Din perspectiva ierarhică managementul educaţiei consta in asigurarea  respectului și normelor stabilite, precum și conformitatea executării sarcinilor cu liniile directoare prescrise. Astfel, fiecare persoană din organizație este subordonată unui superior, el însuși subordonat unui nivel mai înalt, și așa mai departe, tot aşa cum clasa este subordonată școlii, care este subordonata inspectoratului  școlar, care este subordonat ministrului. Responsabilitatea constă in a da socoteală de jos in sus. La baza piramidei, elevii execută comenzile care vin de la nivelele superioare, dacă activitățile de invăţare sau regulile de conduită. Acesta este tipul de management care a marcat în special anii care au precedat și au însoțit instituirea sistemului de învățământ actual. În același timp, laicizarea educației, reinoirea valorilor, evoluţia cunoștințelor în educație și administrație, democratizarea și complexitatea sistemului instituit au condus la o nouă perspectivă de management: perspectivă sistemică.
Într-o perspectivă sistemică, managementul educație este o realitate complexă, cu mai multe subsisteme specializate, legate între ele și fiecăreia dintre acestea corespunzându-i  responsibilităţi - proprii. Astfel, clasa, școala, inspectoratul   școlar și Ministerul Educaţiei au propriile lor funcții; elevi, profesori, directori, manageri, inspectori, oficiali și politicieni au  fiecare rolul lor. Dar această perspectivă nu a dat rezultatele aşteptate. În primul rând, se  centrează pe dezvoltarea, ignorând relațiile dintre ele și integrarea lor în tot ansamblul. Apoi a dezvoltat mai ales supra-specializarea, atât în ​​predare cat și în management, compartimentarea structurilor și birocratizarea.  În concluzie, s-a  dezumanizat școală. În același timp, s-a urgentat pespectiva educativă a  managementului  educațional și al școlii.
            Perspectiva educativă a inspirit o mare parte a reformelor din ultimii douăzeci de ani. În primul rând, se bazează pe ideea că toți actorii din sistem sunt în dezvoltare, atât adulții cât și elevii, conform intențiilor, viziunea asupra lumii, stilul, ritmul și, cu alte cuvinte, în conformitate cu proiectul de viață. Pe de altă parte, dezvoltarea fiecărua este privită ca un proces continuu de interacțiune cu alţii şi grupurile se  dezvoltă ca şi indivizii, prin intermediul proiectelor lor. Ideea proiectului este centrală: proiect educațional, proiect de viață, proiect de formare, proiect de învățare, proiect  profesional etc.
            În această perspectivă, managementul constă in  initierea și animarea proceselor de dezvoltare individuală şi colectivă, pentru a se asigura că indivizii și grupurile  nu au  numai proiecte, dar sunt în proiect, în transformare, in devenire. Cu alte cuvinte, gestionarea unui proiect inseamna a gestiona proiecte. Dar o întrebare-cheie ia naștere: este vorba de un proiect comun, unul în care toată lumea adera sau trebuie să adere, în care, probabil, fiecare poate sa fie inclus sau din care fiecare poate sa fie exclus? Sau este o punere în comun a mai multor proiecte diversificate, pe care fiecare trebuie sa il expliciteze, comunice, coordoneze cu alții? În cele din urmă, educația are ca obiectiv uniformizarea indivizilor și grupurilor, în conformitate cu un model unic sau diferențierea indivizilor sau grupurilor? Sau un pic de ambele?
            În această perspectivă, în cele din urmă, managementul proiectelor individuale și colective nu este doar un mod de a facilita învățarea, este, de asemenea, în sine, o modalitate de învățare. Prin proiectele sale, elevii învață să le gestioneze. Prin managementul clasei, elevii și profesorii învață să gestioneze clasa.
            Cele trei perspective prezentate pot fi văzute ca perioade succesive ale evoluției educației  managementului educaţiei. Dar, de fapt, aceste trei modele au fost prezente în orice moment și încă mai sunt. Astfel, nu rareori  găsim într-o școală, oameni care doresc ca proiectul de dezvoltare instituţională al unităţii lor de invăţământ, să fie de tip ierarhic și ca el prescrie toate practicile de predare inclusiv managementul clasei. La fel aici găsim persoane care au o abordare sistemică a managementului școlii și managementului clasei. Dar există, de asemenea, din ce în ce  mai multi, oameni care abordeaza managementulul  școlii și al clasei  într-o perspectivă educativă. Elevii  sunt prezenti, prin urmare, în cadrul acestor diferite viziuni și practici de management al școlii  și al  clasei care de multe ori variază de la un vorbitor la altul sau de la o activitate la alta.
            Aceste  perspective sunt reflectate în practica profesională a cadrelor didactice și a altor categorii de personal școlar, cât și în viața cotidiană a elevilor. Într-o perspectivă ierarhică a managementulului școlar și al clasei, elevii sunt subordonați profesorului in clasa și diferiților agenți de educaţie in scoala. În plus, conducerea școlii este văzută ca cea mai înaltă autoritate, astfel încât spre ea sunt îndreptati în mod sistematic elevii care se abat grav de la obligaţiile lor. Vorbind de respect, în această perspectivă, vorbim despe respectul autorităţii, al regulilor și obligațiilor. Responsabilitatea este în primul rând in a-şi asuma consecințele acțiunilor sale, consecințe deja codificate în regulamentele. Și vorbind despre autonomie, inseamnă a vorbi despre capacitatea de a se conforma normelor stabilite. În această perspectivă, elevii au de obicei, raporturi de competiţie (a fi  comparat, a fi  mai bun, a fi înainte, a fi mai  plăcut etc.), precum și rapoarturi de complicitate la contestaţie.
            Într-o perspectivă sistematică de management al școlii și al clasei, elevii sunt văzuti ca și clienți, școala ca un furnizor de servicii educaționale și profesorii ca profesioniști. Fără a avea pretenția că clientul are intodeauna dreptate, putem spune că școala are preocuparea constantă de a raspunde nevoile clienților și să se adapteze la caracteristicile sale proprii individuale sau chiar prin adaptarea curriculum-ului, programelor, abordărilor pedagogice și activităților de predare, învățare si evaluare. În mod ideal, elevii intreţin cu profesorii relații contractuale, bazate pe recunoașterea și exercitarea rolurilor predefinite sau  convenite și de a dezvolta împreună cu colegii lor raportul de colaborare în vederea realizarii contractului. Se foloseşte adesea contractul ca mijloc de intervenție asupra elevilor care nu respecta angajamentele, pe care le-au luat când
s-au  inscris la școală.
            Respectul din această perspectivă inseamnă respectul angajamentelor față de școală, a profesorilor și a ceilorlalți elevi. Responsabilitatea constă in a răspunde in faţa celorlalţi cu privire la gesturile făcute in vederea realizării sau nerealizării angajamentelor luate faţă de ei. Autonomia este definită ca abilitatea de a face alegeri și de a le explica, de a coveni asupra  condițiilor de realizare a angajamentelor sale, precum și de a cere respectarea angajamentelor făcute de alții.
Într-o perspectivă educativă a managementului școlar și al clasei, elevii sunt văzuti ca parteneri în realizarea proiectului de dezvoltare instituţională, precum și relațiile lor cu profesorii, cu alți elevi, și alți angajați ai școalii,intelegand aici conducerea, sunt raporturi de cooperare egalitară. Aceste raporturi nu elimină diferențele de funcții și de expertiză a fiecăruia; Cu toate acestea, aceste diferențe sunt condițiile esențiale ale unei unitati de invăţământ pentru un parteneriat creativ și productiv. Vorbind de respect, în această perspectivă, inseamnă respectul pentru sine și pentru alții ca persoane unice și ca membrii ai aceleiaşi comunități școlare. Responsabilitatea este de a asuma alegerile  făcute. Autonomia este definită ca abilitatea de a-și asuma realizarea propriului proiect de dezvoltare. Cu toate acestea, respectul,  responsabilitatea și autonomia nu sunt premise sau consecințe ale dezvoltării; mai degrabă, acestea sunt componente esențiale și progresive ale  dezvoltării  fiecăruia și a comunității.
Elevii  sunt supusi la o mare varietate de practici și o variație largă a acestora în acelasi timp. De asemenea, cei mai mulți agenți de educație recunosc necesitatea dezvoltarii coerenţei practicilor de management al clasei într-o școală, coerența între managementul clasei și managementul școlar, și coerența între managementul inspectoratului şcolar şi a managementului școlii. Dar nu toţi sunt de acord cu privire la modul de  realizare a  aceastui lucru.
            Pentru unii, trebuie să standardizeze practicile de management. În acest scop, decizia trebuie luată de  autoritatea sau de majoritatea personalului școlii asupra  modelului de management de aplicat. Autoritate sau majoritate, rezultatul este același: regula prescrie practica, iar scopul este reducerea diferențelor.
            Pentru alții, trebuie precizate practicile de management și făcute  cunoscute, astfel încât toată lumea sa știe că un astfel de profesor gestionează clasa intr-un anumit mod, in timp ce altul procedează altfel şi că fiecare director de şcoala se ocupă in felul lui de elevi şi de personalul şcolii. Nu se  reduc diferențele, ele se afisează și se explică elevilor și altor factori de educaţie.
            Practic, managementul clasei și managementul școlar tin de responsabilitatea  profesionala a fiecărui membru personalului școlii, profesori sau directori de școală. Rolul școlii este acela de a se asigura că diferitele practice se situează în limitele premise și respectă anumite valori commune. Ele trebuie, de asemenea, să stabilească și să facă publice mecanismele prin care elevii sau părinții lor pot sa ceară explicaţii profesorilor și conducerii școlii. Conform acestei abordări, dezvoltarea coerenței este de a stabili cadrul in interiorul căruia se poate exprima diversitatea practicilor de management al clasei.
            Armonizarea diferitelor practici de management se realizează în acțiune, prin participarea la unul sau mai multe proiecte colective și prin  coordonarea acțiunilor întreprinse în cadrul diverselor proiecte de indivizi, grupuri sau întreaga comunitate.
            Managementul clasei și școlii devine o provocare majoră pentru profesori și directori. Clarificarea rolurilor, formularea politicilor și planurilor de acțiune, repartizarea responsabilităților nu sunt intotdeauna  adecvate pentru a face față acestei provocări. Structurile apar și fac parte din cultura, ele nu apar înaintea lor. În același timp,, practicile profesorilor  influentează cultura organizatională, o  transformă. A incepe prin cultura inseamnă a multiplica interacțiunile între profesori, elevi, părinți și conducerea scolilor, inseamna a cunoaste și a încerca să înțeleagem  viziunile diferitele ale unora si ale altora, inseamna, de asemenea, a fi explicit in ceea ce priveste propria viziune și a o comunica, înseamna a crea interacțiuni, a deschide granițe, a face schimburi reciproce. Trebuie doar să dai un sens educației, dar, de asemenea, să dai şi un sens managementul clasei și școlii, neîncercând  să reduci cu orice preţ diversitatea viziunilor, ci încearcând să  exploatezi bogăția lor.
            Dezvoltarea proiectului instituţional  al școlii ar fi, cred, prima pistă de explorat. Dar dacă managementul clasei si al școlii vor fi  separate de restul, nu se  poate ajunge foarte departe ...


SINDROMUL COPILULUI ALINTAT



Cum se manifesta un copil alinatat?
Copiii alintati sunt in general capriciosi. Acestia au o serie de dorinte care nu totdeauna pot fi satisfacute in momentul respective. Daca nu se intampla cum vor ei, devin impulsive si fac crize de furie, acte de nestapanire .
De obicei sunt negativisti, se manifesta prin incapatanare , indaratnicie, nesupunere, obraznicie, impertinenta. Sunt egoisti si individualisti. Se manifesta prin orgoliu, infumurare, tendinta de a fi in centrul atentiei. Ei sunt putin simpatizati de colegi si adesea ignorati.
Pot fi insa si copii alinatati hipersensibili, emotivi, timizi excesiv. Din supraprotectia parinrilor a rezultat starea de neincredere in fortele proprii, un comportament lipsit de initiative.

Cum sa educati copilul rasfatat
Stabilirea unor limite si implicarea micutilor in treburile casnice sunt masuri pe care un parinte trebuie sa le ia in cresterea propriei odrasle.
Nimeni nu isi doreste sa creasca un copil rasfatat, dar atingerea acestui tel este de cele mai multe ori extrem de greu. Atat mamele, cat si tatii din dragoste pentru propriii copii incearca sa le ofere acestora tot ce este mai bun, dar exagerarea acestui comportament poate fi cauza aparitiei "sindromului copilului rasfatat".
De multe ori, parintii favorizeaza instalarea acestui sindrom, deoarece devin anxiosi la gandul ca isi pot dezamagi progenitura daca refuza sa ii faca pe plac.

Ei se gandesc ca, in momentul in care ii refuza pe cei mici, ii vor face pe acestia sa se simta nefericiti si privati de anumite lucruri. Insa nu se poate vorbi despre vina exclusiva a parintilor.

"Fiecare copil trece prin perioada lui «nu», moment in care devine foarte irascibil si isi doreste sa faca lucrurile numai cum vrea el, fara a asculta niciun alt sfat. Este o faza trecatoare al carui apogeu este in jurul varstei de trei ani", a explicat psihologul scolar Elena Leonte.
Potrivit specialistului, a-i invata pe copii cum sa-si gestioneze frustrarile, cat si ideea ca in viata lucrurile nu se petrec numai cum isi doresc ei ii ajuta sa se dezvolte si sa accepte mai bine deza­magirile. Stabilirea unor limite rezonabile si constante il ajuta pe micut sa se transforme intr-o persoana responsabila.

Sapte sfaturi pentru parinti
1. Invatati sa-i spuneti "nu" micutului. Este de datoria parintelui sa-i explice copilului ca nu ii este totul permis.
2. Copiii au nevoie ca parintii sa le stabileasca limite constante. Ei se simt mult mai iubiti si protejati atunci cand parintii sunt fermi in deciziile luate. Trebuie evitata sub orice pret ipostaza in care copiii simt ca ei detin intreaga putere, parintii fiind prea slabi in mentinerea unei pozitii.
3. Pregatiti-va sa aveti parte de certuri cu copilul rasfatat. Nu va im­pacientati daca micutii incep sa planga si sa se revolte cand situatia nu merge dupa cum vor ei. Asteptati sa se linisteasca dupa criza de nervi, incercati sa vorbiti cu el si sa-l faceti sa inteleaga.
4. Indepartati tenta­tiile. Evitati lucrurile care ii plac si despre care stie ca nu are voie sa le aiba.
5. Puneti-i la treaba. Ajutati-i pe micuti sa mun­ceasca pentru ce isi doresc. Impartiti treburile casnice intre toti membrii familiei. In acest fel vor invata ce inseamna sa fii responsabil. Laudati-i atunci cand respecta regulile impuse in casa.
6. Nu ii recompensati facandu-le toate capriciile. In schimb, realizati intr-un colt al casei (cat mai vizibil, pentru a putea fi vazut de toti cei care intra in casa), un tablou pe care sa lipiti cate o figurina frumoasa ori de cate ori copilul face un lucru bun si o fata trista de fiecare data cand face ceva rau. La sfarsitul lunii faceti un calcul al fetelor triste si vesele si in functie de rezultat faceti-i un mic cadou sau, dimpotriva, privati-l de un lucru dorit.
7. In momentul in care copilul incepe sa tipe, cerand ca lucrurile sa fie facute cum vrea el, lasati-l singur in camera lui timp de cinci minute. Dupa acest timp, copilul va fi mult mai calm, iar parintele isi va arata autoritatea.

duminică, 17 septembrie 2017

Creativitatea şi rolul ei asupra dezvoltării personalităţii în contextul învăţării unei limbi străine



Creativitatea este capacitatea specific umană care se caracterizează prin transformarea deliberată a mediului de către om, într-o modalitate anticipată. Lumea se îmbogăţeşte permanent cu obiecte materiale sau spirituale (cunoştinţe), care-şi au originea în „mintea” omului, cu lucruri făcute de „mâna” omului în activitatea lui de creaţie, creativitatea este un proces mental şi social care implică generarea unor idei sau concepte noi, sau noi asocieri ale minţii creative între idei sau concepte existente (Dicţionarul Enciclopedic, 1993, p. 120). Deci creativitatea este un fenomen foarte complex, care poate fi regăsit în diferite contexte, cum ar fi economie, istorie, psihologie, literatură şi multe alte domenii. Conform teoriei lingvistice a lui Noam Chomsky, „creativitatea este abilitatea vorbitorului de a crea şi de a înţelege un număr infinit de enunţuri noi, pe care nu le-a auzit înainte, şi pe care nu le poate lista în totalitate” (Jean-Pierre Robert: Dictionnaire pratique de didactique du FLE, 2 e édition revue et augmentée, prise en compte détaillée du Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, 2007, p. 54). Această definiţie a creativităţii reprezintă competenţa umană de a produce o varietate de acte de vorbire. Timp îndelungat, creativitatea nu se admitea în procesul de predare-învăţare a limbilor străine, metodele pentru începători se limitau la exerciţii de repetare sau exerciţii care permiteau un singur răspuns corect. Acest mod de a învăţa o limbă străină a fost în contradicţie cu nevoile şi obiective reale ale elevilor. Metodologia tradiţională propunea un model „imitativ” de învăţare, care nu admitea nicio variaţie creativă a elevului (Marc Sygalski: La créativité en didactique des langues, février 2008, p. 1).

Creativitatea în contextul învăţării unei limbi străine este modul de utilizare a resurselor acestei limbi şi de a produce texte cu un anumit obiectiv. Acte de comunicare apar cel mai adesea în situaţii spontane. Ca urmare, repetarea permanentă a expresiilor concrete sau a celor pregătite din timp limitează asimilarea cu succes a unei limbi străine. CECR, Cadrul European Comun de Referinţă vizând Limbile Străine, a declarat că „utilizarea unei limbi străine pentru realizarea unui joc sau în scopuri creative deseori joacă un rol important în asimilarea şi perfecţionarea acesteia, cu toate că nu face parte din domeniul educaţional” (Jean-Pierre Robert: Dictionnaire pratique de didactique du FLE, 2e édition revue et augmentée, prise en compte détaillée du Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, 2007, p. 55), iar scenele autentice din viaţa de zi cu zi din contră, sunt mult mai „deschise” situaţiilor problematice, spontane şi comunicative şi se califică bine în învăţarea unei limbi străine (Armin Volkmar Wernsing: Kreativität im Französischunterricht. Handeln durch Texte, Berlin, 1995, pp. 62-63).

Din 1970 s-a propus să se introducă la toate nivelurile de predare a limbii franceze ca limbă străină tehnici creative în producerea orală şi scrisă. Aceste metode au ca scop integrarea în procesul de predare-învăţare a motivaţiei şi a resurselor de invenţie ale elevilor. Instituţia de învăţământ poate deveni un promotor al aptitudinilor creative atunci când asigură anumite condiţii: democratizarea relaţiei profesor-elev prin participarea elevului la procesul instructiv-educativ; revizuirea programelor şcolare; implementarea acelor discipline care vizează stimularea creativităţii şi evitarea supraîncărcării; promovarea unor metode noi, de exemplu învăţarea prin descoperire (https://liceul tudorvladimirescu.wikispaces.com/file/view/S2_Onu_creativitate_lucrare.doc+creativitatea+este+dispozitia+de+a+inventa+care+exista+in+starea+potentiala&cd=1&hl=ru&ct=clnk&gl=md). Atunci când elevii sunt implicaţi în procesul învăţării creative, se poate dobândi un rezultat mai eficient şi mai consistent, deoarece creativitatea contribuie la autoeducaţia personalităţii. Se formează aşa calităţi ca: autoob­servarea, autoanaliza, autoaprecierea, probarea de sine, aptitudinile raţionale de reglare a comportării în raport cu regulile, cerinţele morale de comportare, responsabilitatea faţă de alţi oameni şi societate, sentimentul autocriticii, nemulţumirea de sine însuşi etc. Toate acestea contribuie la formarea priceperilor de autocunoaştere a posibilităţilor sale, limitele acestor posibilităţi, interesele şi necesităţile. Formarea priceperii de autocunoaştere reprezintă baza formării personalităţii creative. Însă elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească o gândire independentă, de grup, tolerantă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul lor de rezolvare şi posibilitatea de a critica constructiv, profesorul însuşi trebuie să fie creativ şi „dornic de aventură”.

Trăsăturile procesuale de caracter general ale activităţii creative evidenţiate în literatura psihopedagogică sunt următoarele: folosirea independentă a cunoştinţelor şi priceperilor dobândite la orele de limbă străină (elementele lexicale, gramatice, semantice) în situaţii noi, nestandarde; desemnarea problemelor noi în situaţii cunoscute; vederea a noi funcţii a obiectelor; îmbinarea de sine stătătoare a mijloacelor cunoscute de activitate în altele noi; distingerea căilor noi (alternative) de rezolvare a problemelor; determinarea unor mijloace principiale noi de rezolvare a problemelor; evidenţierea în mod simplu a structurii obiectelor (M.N. Skatkin, I.I. Lerner, Z.I. Calmicov, T. Kun , V.N. Puskin, A.M. Kocerghin, A.M. Korsunov, O.K. Tihomirov).

Sistemul problemelor şi sarcinilor problematizate trebuie să răspundă la următoarele deziderate: toate sarcinile cu caracter de problemă trebuie să reflecte ideile principale ale materiei de studiu, îndeosebi cele transdisciplinare; să oglindească aspectul teoretic şi practic al principalelor fenomene sociale, care determină tendinţele de dezvoltare ale societăţii din punct de vedere economic, moral, cultural, ecologic, politic etc.; să se respecte neapărat principiul corelării dintre obiectele de studiu şi corelării fenomenelor şi proceselor din natură şi societate; pe parcursul trecerii de la sarcina mai uşoară la alta mai complexă, mai dificilă, trebuie neapărat să se ţină cont de capacităţile şi posibilităţile individuale ale fiecărui copil sau ale unui grup de copii; sarcinile cu caracter de problemă urmează să fie de diferite tipuri, în corespundere cu felurile de activitate socială: cu caracter intelectual şi practic, morale, ecologice, de muncă, estetice, politice etc. şi integral se îmbină în sine. Aceste trăsături generale ale gândirii creatoare ca regulă se manifestă şi se dezvoltă în cadrul folosirii de către subiecţii activităţii educaţionale a cunoştinţelor şi priceperilor în situaţii noi, nestandarde (Skatkin, M.N, Problemele didacticii moderne, ediţia 2, 1984, p. 96).

Totuşi, deseori nu este atât de important rezultatul creaţiei, cât faptul că în procesul acesteia are loc dezvoltarea şi formarea personalităţii gânditoare. Însă pentru ca să fie înregistrat un progres este necesar ca elevul să parcurgă anumite etape:
Etapa formativă – presupune existenţa unor noi condiţii şi adaptarea la ele.
Etapa normativă – are drept scop integrarea fiecărui elev într-un grup (a nu se considera diferit, aparte) deoarece colegii exercită influenţă şi cineva poate fi complexat din cauza diferenţelor.
Etapa interogativă – în care elevul îşi dezvoltă un simţ al mândriei pentru unicitatea sa şi o încredere mai mare în eul său.
Etapa transformaţională – în acest punct individul realizează că pentru a evolua, trebuie să se schimbe şi schimbarea trebuie să fie majoră. La aceasta etapă individul îşi face drum înainte sau regresează literalmente. Este vorba de o „transformare” (http://www.referatele. com/referate/psihologie/online1/Conditiile-psiho-pedagogice-de-dezvoltare-a-capacitatilor-creative-la-varsta-prescolaramare—formar).

Astfel, creativitatea ocupă un loc de cinste în sistemul de educaţie, obiectivul de bază fiind acela de a furniza copiilor fundamentul în ceea ce priveşte nevoile esenţiale funcţionării eficiente în lumea modernă, şi în acest sens nimic nu este mai important decât iniţierea în arta de a gândi critic. Respectul de sine înseamnă încredere în capacitatea de a depăşi provocările vieţii, şi atunci avem nevoie să ne folosim mintea.

Actualitatea acestei teme este validată prin faptul că creativitatea în procesul învăţării unei limbi străine contribuie la formarea priceperilor de autocunoaştere, de cunoaştere a posibilităţilor sale, limitele acestor posibilităţi, interesele şi necesităţile, iar formarea priceperii de autocunoaştere reprezintă baza formării personalităţii creative.

Prof. Cristina STAN,
Şcoala Gimnazială Grigore Moisil, Ploieşti, jud. Prahova

Relația competență – performanță în managementul educațional românesc



Competența managerială este dată de abilitatea cu care sunt vehiculate cunoștințele, tehnicile și metodele manageriale. Acestea, corelate cu temperamentul, aptitudinile și calitățile fiecăruia, determină tipurile și stilurile manageriale.

Studiind profund activitatea unui grup de manageri, Henry Mintzberg a identificat zece roluri diferite pentru managerul școlar, care cuprind toate activitățile acestuiai. Studiul lui Mintzberg asupra activității manageriale este considerat unul dintre cele mai reprezentative în acest domeniuii. Rolurile manageriale identificate sunt relaționate între ele. Acestea se centrează pe necesitatea luării deciziilor, a vehiculării informațiilor relevante și a unor contacte interpersonale puternice, astfel: roluri interpersonale, roluri informaționale și roluri decizionale.

Teoria lui Mintzberg asupra rolurilor manageriale poate fi caracterizată succint astfel:
a) are un potențial mai mare de operaționalizare decât teoriile anterioare, atât prin comprimarea unor funcții de conducere, c@t și prin definirea lor mai precisă;
b) deși elaborate din perspectivă managerială – ca răspuns, apre­ciem noi, la presiunile și necesitățile de optimizare a practicii de con­ducere –, teoria recunoaște importanța funcțiilor psihologice (inter­personale) ale conducătorului, Mintzberg preluând unele funcții propuse de Krech și colaboratorilor săi;
c) dacă în teoria funcțiilor conducerii liderul era definit printr-un întreg ansamblu de funcții propuse, aici liderul este privit aproape restrictiv – doar o funcție –, Mintzberg delimitând clar compor­tamentul managerial de cel de leadershipiii.

Managerului lui Mintzberg a fost criticat însă vehement de unii teoreticieni ai managementului, în sensul că acest tip de conducător poate fi mai orientat spre acțiune decât spre gândire și reflecție, mai degrabă reacționează decât inițiază, răspunde, nu planifică, pune un accent prea mare pe problemele imediate concrete și specifice în detrimentul unei viziuni de sinteză și perspectivăiv.

În timp ce competența decizională este reglementată strict, prin acte normative (în care uneori se precizează și ce anume poate delega un manager unor manageri din subordinea sa), competența profe­sională este abordată mai ales în tratate și manuale de profil și numai rareori în regulamente.

Un manager școlar trebuie să aibă, după opinia noastră, următoarele competențe și capacități:

– Competență juridică, ce presupune capacitatea de cunoaștere, interpretare și aplicare a legislației generale și specifice la situațiile par­ticulare ale activități cotidiene.

– Competență psihopedagogică și sociologică, constând în:
– capacitatea de a cunoaște și a lua în considerare particularitățile de vârstă și individuale ale membrilor comunității educative;

– capacitatea de a orienta, îndruma, controla și evalua procesul de învățământ;

– capacitatea de a crea și menține un climat adecvat.

– Competență economico-financiară și administrativ-gospodă­rească, vizând:

– capacitatea de a gestiona fondurile materiale și bănești ale instituției;

– capacitatea de administrare și gospo­dărire a spațiilor, tere­nurilor, mobilierului și echipamentelor etc.

– Competență managerială (generală și educațională), care presupune: stabilirea de scopuri și obiective pertinente și de strategii adecvate îndeplinirii lor, ­plani­ficare și programare, asumarea de răspunderi, capacitatea de a (se) informa, de a comu­nica și negocia, de a soluționa conflictele, de a decide și de a rezolva probleme, de a evalua.

– Competență culturală, concretizată în capacitatea de a-și lărgi permanent orizontul de cultură și cunoaștere, de a folosi, în exerci­tarea atribuțiilor sale manageriale, cunoștințe acumulate din domeniul culturii generale, ca o premisă pentru creșterea eficienței actelor de conducere.

– Competență social-morală, care constă în capacitatea de inte­grare a comunității educative în societate, ca și în capacitatea sa de a fi un model comportamental ireproșabil.


Fig. 10. Statusul și rolul managerului școlar
Sursa: Suport de curs. Formare de consilieri și asistenți suport pentru implementarea Strategiei de descentralizare a învățământului preuniversitar, p. 27v



Autoritatea managerială reprezintă ansamblul de competențe profesionale și manageriale corelate cu trăsăturile de caracter, care sunt exercitate într-un cadru de legitimitate de o persoană, carac­terizând-o. Autoritatea este de două tipuri: formală, conferită de statutul socio-profesional, și cea funcțională, conferită de competențe. Triada competență – autoritate – responsabilitate reprezintă motorul, inima procesului managerial și, în același timp, un puternic factor de autocontrol, deoarece managerul știe în ce limite își poate exercita autoritatea și în ce limite își poate manifesta responsabilitatea, în funcție de competența managerialăvi.

Responsabilitatea managerială reprezintă o formă de conștientizare și autocontrol în exercitarea funcțiilor manageriale, fiind un act de maximă angajare profesională, managerială și morală.

Un instrument important în asigurarea concordanței între competență și performanță îl reprezintă rezultatele practice obținute. Școala trebuie privită ca o organizație care își desfășoară activitatea de educație și formare într-o piață concurențială a ofertei de servicii. Competitivitatea ei constă în capacitatea și viteza de adaptare la nevoile mediului său economico-social. Produsele oferite de aceasta pe piață sunt competențele. Serviciile prestate de o școală pot fi consi­derate de „calitate” numai în măsura în care produsele și procesele sale satisfac necesitățile, cerințele și așteptările clienților (firme, organizații, elevi) și ale partenerilor (statul, comunitatea, adminis­trația publică locală, părinții)viii.

În baza celor expuse mai sus, se reliefează tot mai clar necesitatea formării competențelor-cheie manageriale. Competențele-cheie vizează capacitatea managerului de a activa eficient; capacitatea de a lua decizii și de a aprecia eficiența lor; capacitatea de a rezolva problemele actuale ale școlii etc. Este important să ținem cont de faptul că cotidianul impune managerului să posede competențe de recunoaștere și explicare a unor probleme concrete; pentru aplicarea unor tehnici și strategii moderne; pentru colaborarea cu publicul în norme etice și evaluare a acțiunilor personale și, nu în ultimul rând, îndeplinirea rolului de cetățean; competențe în structurile adminis­trative; competențe în luarea deciziilor.

Sfera de activitate managerială este diferită în dependență de activitățile și obiectivele realizate pe plan intern (de coordonare, de organizare, de planificare, de decizie, gestiune financiară, dezvoltarea resurselor umane etc.) și pe plan extern (de parteneriat cu părinții, cu autoritățile publice locale, cu agenții economici și alte structuri ale societății).

Managerii școlari ar trebui să demonstreze în practica zilnică un șir de cunoștințe (a ști, a afla, a fi informat etc.), abilități cognitive, de relaționare, de comunicare (a distinge, a înregistra, a reactualiza, a prezenta, a decide, a analiza, a adapta, a aplica, a clasifica, a ordona, a rezolva, a proiecta etc.) și comportamente (activism, cooperare, convingere, compromis, negociere, mediere, exigență, flexibilitate, spirit critic, motivație, punctualitate, responsabilitate etc.).

Succesul managerului din învățământ depinde de capacitatea de a orienta, organiza, îndruma și motiva colaboratorii, subalternii pentru realizarea optimă a obiectivelor propuse. Specific școlii este faptul că managerul conduce două mari categorii de oameni, respectiv elevi și cadre didactice. Aceasta presupune pentru manager o adoptare permanentă a principiilor managementului, a stilului de conducere, a capacității de înțelegere etc., în funcție de segmentul la care se referă problemele școlii. Pentru aceasta este nevoie de cultură managerială, de profesionalizare managerială, de abordare inter­disciplinară a teoriei și practicii manageriale, de considerare a managementului și ca știință, și ca artă, măiestrieix.

În ceea ce privește relația performanță – competență, există un sistem de management al competențelor bazat pe performanță. Aplicarea acestui sistem conduce spre atingerea viziunii, misiunii și obiectivelor organizației, fenomen posibil datorită creșterii valorii resurselor umane prin augmentarea competențelor distincte și unice ale acestuia. Îmbogățirea capitalului uman optimizează alte resurse organizaționale, acesta funcționând ca o pârghie pentru actualele puncte tari ale organizațieix.

Practica demonstrează indubitabil că performanța, realizarea de calitate superioară a obiectivelor unei acțiuni, nu este posibilă decât la un nivel ridicat, corespunzător, de competență. Când nivelul de competență este scăzut, și performanța este scăzută (redusă).

Dar sunt situații frecvente când nivelul de competență este ridicat, dar rezultatele practice (performanța) sunt totuși scăzute. Acest feno­men este mai pregnant și semnificativ în cazul managerilor care, prin performanțele lor scăzute, generează pierderi importante de capacități (materiale, informaționale și umane). În astfel de cazuri, ceva nu „merge”, adică nu este în regulă în sistemul organizațional și de management, care necesită diagnosticare prin consultanță și stabilirea măsurilor corective prin intervenții din afară. Alteori, definirea postului și profilul managerului, respectiv evaluarea competenței sunt greșite sau nerelevante.

Pentru școală, a fi performantă înseamnă:
rezultate școlare bune și foarte bune,
rezultate sociale (integrare socială a absol­venților, procentaj de reușită la admiteri),
material curricular, mijloace de învățământ,
programe de educație socială.

Funcția managerială reprezintă o activitate profesională practică, pentru exercitarea căreia sunt necesare cunoștințe și abilități specifice, tehnice și relaționale. În raport cu alte funcții și profesii, funcția managerială are două caracteristici: se exercită și asupra altor persoane, deci nu este o profesie solitară; se învață atât în școală, cât mai ales în practica profesională.

Auto-formarea managerului este esențială pentru dezvol­tarea organizației. Este calea spre performanța organi­zației. Pe măsură ce managerii muncesc spre a deveni eficienți, ei ridică nivelul de performanță al întregii organizații. În condițiile actuale, organizația depinde, pentru funcționarea și supra­viețuirea ei, de eficiența cu care este pilotată, de performanța și rezultatele manageriale. Dar eficiența managerială poate fi obținută numai cu un anumit nivel de cunoaștere.

Obținerea și stăpânirea unui anumit nivel de cunoaștere se realizează atât prin acumulare de informații, prin studiu, prin învățare, cât și prin acumulare de experiență practică. Managementul are în prezent un contur precis, iar știința și arta managementului poate fi învățată de oricine, dar să aibă și înclinații înnăscute pentru a aplica tot ce învață.



i Mintzber, H. (1973), The nature of managerial work, Harper&Row, New York

ii Cole, G.A. (1995), Organizational behavior, DP Publications, Londra

iii Avram, Eugen și Cooper, Cary L. (2008), Psihologie organizațional-managerială. Tendințe actuale, Editura Polirom, București, pp. 92-93

iv Daintry, P.H. și Anderson, M. (1996), The capable executive, Macmilan, Londra

v ***(2008), Suport de curs. Formare de consilieri și asistenți suport pentru implementarea Strategiei de descentralizare a învățământului preuniversitar, p. 27

vi Toca, Ioan (2008), Management educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 83

vii Salade, D. (1990), Competență, performanță, competiție, în Revista de pedagogie, pp. 17-20

viii Puchin, Alina Elena (2011), Calitatea în învățământ și educație: perspectiva managementului economic, Teză de doctorat, București

ix Niculescu, Maria (2007), Competențe manageriale – modalități de abordare, apărut în Revista de Cercetare în Științele Educației, Timișoara, disponibil la: http://www.rcsedu.info x Kandula, S., R. (2006), Performance Management: Strategies, Interventions, Drivers, PHI Learning, p. 240

Prof. dr. Cristina STAN,
Școala Gimnazială Grigore Moisil, Ploiești, jud. Prahova

Interdisciplinaritate, transdisciplinaritate și pluridisciplinaritate în cadrul orelor de literatură



Se vorbește azi tot mai mult despre pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate și transdisciplinaritate. În mod firesc, omul gândește interdisciplinar. De altfel, practica socială nici nu cunoaște probleme unidisciplinare, dimpotrivă, ea reclamă – pentru adecvarea demersurilor teoretice – deschiderea și comprehensiunea spre și pentru toate domeniile cunoașterii. Prin tendințele ce se manifestă în evoluția învățământului contemporan, fără îndoială că aceste noțiuni s-au impus cel mai mult atenției.

Prezentul material încearcă o abordare teoretică generală a celor trei noțiuni și exemplificarea lor în cadrul disciplinei limba și literatura română.

Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situația în care o temă aparținând unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menținându-și nealterată structura și rămânând independente unele în raport cu celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcție de propriul specific, la clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme din cât mai multe unghiuri de vedere.
La acest nivel/în cadrul acestei abordări, procesele de integrare curriculară se situează în special la nivelul conținuturilor, al cunoștințelor. De aceea, cele mai frecvente (și mai clare) demersuri au loc între discipline înrudite (care provin, de exemplu, din aceeași arie curriculară) sau care devin înrudite datorită temei.

Interdisciplinaritatea

Dacă în cazul pluridisciplinarității vorbim de o „corelare” a eforturilor și a potențialităților diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai completă asupra obiectivului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare.
În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învățare de grad mai înalt, a competențelor transversale, considerate cruciale pentru succesul în societatea contemporană. Între acestea se numără și luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însușirea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă, antreprenoriatul etc.
Principiul organizator nu mai este de regulă conținutul, mult prea ancorat în granițele disciplinare, ci se trece la centrarea pe așa-numitele competențe transversale. „Aici, conținutul și procedurile disciplinelor individuale sunt depășite; de exemplu, luarea de decizii și rezolvarea de probleme implică aceleași principii, indiferent de discipline.”

Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, așadar, faza cea mai complexă și mai radicală a integrării.
Adoptarea de tip transdisciplinar tinde progresiv către o „decompartimentare” completă a obiectelor de studiu implicate.
Abordarea integrată a curriculumului, specifică transdisci­plinarității, este centrată pe „viața reală”, pe problemele importante, semnificative, așa cum apar ele în context cotidian și așa cum afectează viețile diverselor categorii de oameni.
Conținuturile și competențele se integrează în jurul unor probleme. Întrebarea care orientează demersul transdisciplinar este: Cum îi putem învăța pe elevi să fie buni cetățeni în viitor? Achizițiile învățării au sens doar prin contribuția lor la succesul personal și social al tinerilor în contexte culturale și sociale concrete.
Ca instrument pentru determinarea cadrului conceptual este propusă rețeaua transdisciplinară.
Disciplinele formale clasice își pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii și modelul de proiectare curriculară. Cunoașterea pe care o dobândește individual este situată într-un anumit context social, economic, politic și cultural.
Cele trei abordări pot fi privite ca stadii ale integrării curriculu­mului și ca etape în proiectarea de curriculum integrat. Se merge de la progresiv, de la varianta cea mai apropiată de modelul disciplinar (multidisciplinaritatea) până la disoluția totală a barierelor disciplinare (transdisciplinaritatea).

La orele de literatură, noțiunile interdisciplinaritate, pluridiscipli­naritate și transdisciplinaritate sunt intrinseci demersurilor de inter­pretare a unor texte artistice. Atât profesorul, cât și elevii sunt, în cele mai dese cazuri, nevoiți prin însuși datul operei să facă anumite conexiuni între diferite discipline, să transfere metode din diverse do­menii ale cunoașterii în cel al literaturii și să le aplice în vederea interpretării textului artistic. Opera literară reprezintă un complex de sensuri și semnificații care se cer interpretate, clarificate și înțelese, de aceea, în demersul de descifrare a textului literar, se apelează la diverse discipline auxiliare: istorie, filozofie, psihologie, mitologie, semiotică, stilistică, poetică etc. Astfel, studierea prozei de factură istorică (Alexandru Lăpușneanul, de C. Negruzzi), de exemplu, impune relația literatură-istorie; analiza celei psihologice (Patul lui Procust, de C. Petrescu) – relația literatură-psihologie; interpretarea operelor inspirate din mitologia universală/națională (Meșterul Manole, de L. Blaga, Baltagul, de M. Sadoveanu) – relația dintre acestea și mitologie; lectura celor filozofice – relația cu filozofia etc. Prin urmare, la nivelul acestor interdependențe se manifestă pluridisciplinaritatea.

Abordarea din perspectivă transdisciplinară presupune transgresarea spațiului literaturii și situarea în domeniul celorlalte arte. Analiza unei ilustrații la operă („Relaționați poezia Trecut-au anii…, de M. Eminescu, cu ilustrația Ligiei Macovei la aceeași operă”), comentarea în paralel a unei creații plastice și a operei literare („Ce sugerează imaginea?”, „Ce idei îți apar privind-o?”, „Raportați aceste idei la textul literar studiat”, „Ce afinități între imagine și text descoperiți?”, „Care sunt modalitățile de comunicare artistică proprii celor două arte?”), compararea unei ecranizări cu textul literar propriu-zis (romanul și filmul Moromeții: „Cât din roman a încăput în film?”, „Ce a rămas dincolo de cadru?”, „Cum motivați alegerea regizorului?” etc.), vizionarea unui spectacol după/înainte/în timpul studierii operei, punerea în scenă de către elevi a unui tablou/act (mai rar a operei în întregime) sunt câteva dintre multiplele posibilități de manifestare a transdisciplinarității.

Prof. dr. Cristina STAN,
Școala Gimnazială Grigore Moisil,
Ploiești, jud. Prahova